Contrasti e simmetrie

La realtà educativa italiana, scolastica in senso stretto, ha cercato di perseguire nel tempo uno dei criteri fondamentali del pensiero costituente il senso di una società democratica, l’eguaglianza come utopia sociale, come tensione filosofica e politica, e allo stesso tempo dato imprescindibile che riconosce a ciascuno, ad ogni singola persona, un identico valore etico nella coscienza civile, ugualmente responsabili nei diritti come nei doveri.
Come tradurre questa simmetria nei contrasti che caratterizzano le dinamiche educative tra docente e discente? Quale mediazione educativa può armonizzare la costitutiva diversità di ruolo che divide il maestro dall’allievo? In particolare quando l’osservazione, da parte del primo, delle qualità comportamentali del secondo, può diventare uno strumento quantitativo di selezione, distinto e separato dall’effettivo “rendimento” scolastico.
In ogni caso ritenevamo ci fosse, nella comune coscienza pedagogica, almeno un principio acquisito, ossia il fatto che “nella scuola obbligatoria non dovrebbe esserci selezione alcuna: l’allievo viene fatto usufruire, se ne ha bisogno, di speciali interventi di sostegno”, anche perché risulta ormai evidente come in molti istituzioni educative europee ed internazionali, pur prescindendo dalla bocciatura in quanto tale, il solo porre in essere “forme di streaming”, cioè distinguere e raggruppare gli alunni secondo livelli di apprendimento, “alla fine può risultare anche più discriminante delle bocciature” (Visalberghi, 1986, p. 301).
Molti di noi, allo stesso modo, potevano ritenere come un dato appartenente alla storia della riflessione pedagogica la dialettica tra opposti modelli di apprendimento, quali il “modello logocentrico” e il “modello modulare”.
La contrapposizione tra un approccio d’insegnamento tradizionale, “costituito dagli aspetti nozionali, logici e quantitativi del programma scolastico”, dove “le procedure relative sono principalmente di tipo analitico (spiegazione dei testi, analisi dei compiti)” e un orientamento educativo “aperto”, caratterizzato da “reversibilità e intercambiabilità delle fasi dell’istruzione” e dei “ruoli istruttivi”, dove “lo sviluppo di ciascuna fase ha luogo a spirale ed è virtualmente illimitato” e dove si evidenzia “la natura ciclica dell’insegnamento modulare, fasi e ruoli si svi­luppano gli uni dagli altri a modo di generazione continua” (Titone, 1974, p. 136).
Ed ancora, il tornare a mettere in discussione alcuni aspetti inerenti la valutazione nei processi formativi, ad esempio considerando l’alunno direttamente come primo responsabile dei propri insuccessi, accettando così il presupposto che non sia, in concreto, la realtà scolastica a determinare l’esito di un percorso educativo ma, piuttosto, fattori esterni come la motivazione e le attitudini personali. Questo, in realtà, è un paradosso, e come tale non ammette soluzioni comprese nella logica ordinaria.

Rappresenta infatti una contraddizione in­terna allo stesso concetto di scuola di massa l’ammissione della possi­bilità che si realizzi l’insuccesso, e cioè che parte della popolazione non raggiunga i traguardi formativi propri di un determinato livello sco­lastico. Ne viene un ribaltamento dall’individuale al collettivo del con­cetto di profitto: la sua misura non può non essere riferita all’insieme della popolazione interessata ai processi formativi” (…) “Se la valutazione ha come proprio principale oggetto la qualità dell’istruzione, bisogna che le procedure valutative siano radi­calmente trasformate sul piano metodologico e su quello tecnico” (Visalberghi, 1986, pp. 235-236). (Corsivi nostri – N.d.A.).

Infine, la valutazione del comportamento come misura preventiva e selettiva rischia, fin da subito, di trasformarsi in una sorta di “boomerang” istituzionale, dove la canalizzazione dei comportamenti individuali e collettivi in modalità riconosciute come conformi e congrue tende a produrre omologazione sociale e stereotipie relazionali, irrigidendo le dinamiche tra docente e discente verso forme più o meno esplicite di autoritarismo.
Diversamente il comportamento dovrebbe poter essere considerato come “l’humus fondamen­tale nell’ambito del quale si svol­ge l’interazione tra educatore ed educando, anche se gli obiettivi formativi non sono esclusivamen­te di tipo comportamentale, bensì anche di tipo cognitivo ed etico, re­lativi, cioè alla sfera dell’interiorità del soggetto nei suoi diversi aspetti” (D’Arcais, 1987, p. 247).
Resta infatti aperto il “problema pedagogico” delle scelte educative, e soprattutto formative, atte ad intervenire in modo equilibrato sulle situazioni di comportamento “difficile”.
La problematicità, infatti, non risiede tanto nelle interazioni disturbate dell’allievo ma nella capacità, da parte dell’educatore e dell’istituzione scolastica, di comprendere quali siano le “variabili” del contesto socio-educativo che determinano, nel presente e in senso “biografico”, la trasformazione della percezione della qualità affettiva e relazionale dell’ambiente d’apprendimento, in quanto spazio socialmente significativo per l’alunno stesso, a prescindere dal grado e dal tipo di conflittualità esercitata. In questa prospettiva “il modello autorita­rio risulta inefficace ai fini della formazione del senso di autonomia”, non offrendo scelte alternative alla subalternità, se non, appunto, l’attuazione di condotte trasgressive e provocatorie; per contro la metodologia “co­munitaria”, può risultare efficace nella misura in cui “trasferisce l’esercizio dell’autorità, anziché alla personalità dell’educatore (e quindi al suo arbi­trio, almeno dal punto di visto “immaturo” del discente), alla co­munità educativa stessa, considerata nel suo insieme” (Bertin, 1967).
Contrasti e simmetrie che fanno parte della realtà educativa nella sua quotidianità e trovano in essa una soluzione “sistemica”, perché l’armonia degli opposti è intimamente inclusiva ed accoglie in sé l’idea stessa della co-evoluzione, non pensiamo possa succedere altrettanto in una scuola dominata dal “pensiero unico”, e questo lavoro, pur nella sua brevità, spera di avere fornito utili elementi di riflessione in tal senso.

Mauro Carboni