Lo specchio e il modello

Oggi questo risulta essere particolarmente importante, perché anche a livello dei principi relazionali che presiedono all’efficacia scolastica di una relazione si può evidenziare una importante differenza tra moderno e postmoderno. Nella modernità infatti, il principio effettivo che consentiva ad una relazione di essere educativa era quello del “modello”. Il docente, consapevolmente o no, era assunto dallo studente come modello di ciò che egli poteva diventare, e sulla base di ciò, la persona poi operava una elaborazione personale del proprio progetto di vita, che coniugava i dati provenienti dal modello con quelli assunti dal ruolo sociale da cui essa derivava e quello a cui mirava. In questo senso la società fungeva da contenitore di fondo che dava il quadro delle possibilità, definendo il “chi sono” e offrendo la struttura su cui impiantare i dati del modello per ottenere il “chi voglio essere”. Oggi questo non è più praticabile perché la società ha smesso di essere un contenitore di fondo chiaro e sufficientemente univoco. E accade invece che, sempre più spesso, l’insegnante funga anche da “specchio”, cioè venga assunto, consapevolmente o no dallo studente, come riferimento per definire anche il “chi sono”, e non solo più il “chi voglio essere”. Questo fa si che l’investimento personale sull’insegnante aumenti, e soprattutto che il modo con cui lo studente è trattato dal docente, all’interno delle relazione, sia il veicolo attraverso cui egli si forma il “chi sono”. Questa funzione di specchio, in verità non è compiutamente nuova, in parte è sempre stata presente, ma il suo peso nella modernità era fortemente ridimensionato o condizionato, a seconda dei casi, dal contesto sociale in cui la persona viveva. Oggi invece è pienamente attivo, e da solo sostiene questa operazione di identificazione che lo studente compie o no con l’insegnante.
A complicare ulteriormente le cose sta anche il fatto che queste due funzioni, lo specchio e il modello, sono fuse insieme nell’individuale forma relazionale che il docente assume. Quando so di essere un modello per l’altro, mi devo anche ricordare che contemporaneamente fungo per lui da specchio, e viceversa. Quindi il mio atteggiamento relazionale dovrà essere capace di veicolare un significato positivo dello studente, cioè il materiale per la costruzione del “chi sono” e nello stesso momento di offrire un immagine di me che sostenga il suo bisogno di identificarsi positivamente con un adulto, dando a lui il materiale per la costruzione del “chi voglio diventare”. Si tratta di avere una sottile abilità di far rifulgere al tempo stesso la sua immagine positiva e la mia. Un po’ come quando ci si trova su un treno e si guarda fuori dal finestrino. Se viaggio di giorno posso vedere l’esterno del treno, ma se viaggio di notte vedrò l’interno del treno riflesso nel finestrino. A seconda di dove prevale la luce viene in primo piano l’una o l’altra immagine. La saggezza di un docente postmoderno sta proprio nella capacità di variare la luminosità sulla relazione in modo che possa essere visto a volte più un lato a volte più l’altro, ma che lasci comunque la sensazione che queste due immagini non sono in opposizione e possono essere sovrapponibili almeno in alcuni punti. Questa è una abilità che non era richiesta con questo peso nella modernità e forse oggi è il lato più difficile e meno educabile di un percorso di formazione di un docente, ma forse è il lato in cui l’abilità di essere mediatore si fa più necessaria e stringente
Questa prospettiva di lettura può essere scandita da tre principi chiave, che ci appaiono essere i nodi essenziali di qualsiasi relazione educativa postmoderna che voglia essere efficace. In primo luogo la “connessione”, cioè la possibilità di stabilire una relazione interpersonale che accetti il presente e che a partire da lì possa permettere agli attori della relazione educativa di riconoscersi e di sintonizzarsi, in modo tale che la comunicazione possa stabilirsi e che siano attivate le energie davvero libere di uno studente. Qui la luce è posta uniformemente sui due lati della relazione e oggi come non mai questo passaggio è divenuto di capitale importanza. Il tessuto sociale è diventato debolissimo, al limite dell’inesistente, sostituito massicciamente da un sistema tecnocratico impersonale che non consente ad uno studente di sentirsi preso in carico, come persona, da esso. Perciò, prima di attivare le proprie risorse evolutive egli tende a sincerarsi, al contrario della modernità, che il docente, o chi per lui, sia in grado di riconoscerlo come persona unica e unitaria. Da qui la necessità di porre particolare attenzione alla costruzione della relazione educativa a partire dal presente e dalla sua accettazione. Dall’esito di questo passaggio infatti dipende tutta la possibilità che l’educazione di fatto ci sia o no.
Il presente, in questo senso, è la piantina che va fatta crescere, non l’erbaccia da contenere e da estirpare se si può. Se percepiamo la paura del presente per la troppa distanza che esso sembra avere dal nostro modo di pensare, è meglio lasciare questo mestiere ad altri. Infatti tale distanza deve inizialmente essere coperta da chi educa. Ciò significa che oggi una relazione educativa nella scuola parte se il gancio comunicativo è posto dal docente. E questo lo può fare solo una persona che davvero sia “contemporanea”. E non è scontato che tutte le persone che vivono oggi nel mondo occidentale siano “contemporanei”. Alcuni vivono oggi, ma mostrano di non essere presenti al mondo di oggi. La contemporaneità non è gratis. Va ricercata, innanzitutto, come forma del vivere personale. Un docente che voglia essere incisivo oggi non può vivere la sua vita “fuori dal mondo”. Partire dal presente perciò significa anche che un insegnante deve per primo lui avere trovato una forma di vita che sia capace di farlo stare nel mondo, ma nello stesso tempo di non essersi arreso al mondo di oggi.
Il secondo passaggio essenziale per la costruzione di una relazione è dato dalla “disattivazione”, cioè il tentativo di problematizzare la condizione di partenza dello studente, per farne emerge limiti e possibilità ulteriori, mobilitando le energie attivate in direzione di una percezione di sé più completa e armonica. Questo, se nella modernità era necessario solo in alcuni casi, oggi si impone in modo generalizzato, proprio per il carattere non direttamente naturale della condizione postmoderna. La maggioranza degli studenti oggi si pone spesso in una reazione difensiva o totalmente passiva rispetto alla condizione culturale postmoderna in cui si trovano. Questo non può essere accettato perché li spinge a non crescere armonicamente. Essi vanno accettati, ma al momento opportuno e nel modo giusto anche criticati se li si vuole aiutare a evolversi positivamente.
Proprio su questa linea, l’azione più efficace che possiamo offrire perché uno studente possa mettere in dubbio la sua condizione è quella di mostrare a lui il nostro equilibrio personale, come testimonianza del gusto del vivere per intero, cioè di una vita armonica. Qui la luce è posta sul lato del docente, nella relazione, perché lo studente possa vederlo. Non vogliamo con questo dire che l’insegnante si deve trasformare in un missionario. Soltanto intendiamo sottolineare che oggi, più che ciò che il docente dice, viene messo sotto l’attenzione da parte dello studente ciò che l’insegnante fa e anzi, ancora di più, come lo fa. Se ho una possibilità perciò di mostrare cosa è una vita vissuta in modo integrale, cosa vuol dire vivere armonicamente le proprie dimensioni, ciò è possibile oggi particolarmente attraverso il mio esempio. So che questo è un discorso che mostra il fianco al rischio di una non distinzione netta della vita personale e professionale del docente, ma è altrettanto vero che se voglio mettere dei dubbi sulla condizione illusoria di uno studente che vive solo a “metà” la propria vita, quello che faccio e soprattutto come lo faccio possiede una potenzialità ancora poco esplorata dall’educazione moderna.
Mostrare il gusto della vita intera perciò è mettere in grado lo studente di percepire più che di capire. Abbiamo parlato del gusto infatti, non della motivazione, o della ragione, ma del gusto della vita intera. Ciò a dire che la testimonianza che oggi diviene significativa è quella che sprigiona emozione e sensazione di vita, non tanto quella che per essere intesa richiede un lavoro razionale dove si possa coglierne il senso. Sono i segnali non verbali a trasmettere queste cose, a volte davvero da elementi molto minimali, che non sono assolutamente controllabili e che attivano, il più delle volte, una comunicazione non consapevole. E questo significa essenzialmente che essa non è fabbricabile attraverso metodologie relazionali o strumenti educativi. Non la posso inventare se non la possiedo. Non posso barare su questo. Oggi un docente, sotto questo aspetto, è nudo. Se sono o non sono una persona in armonia con me stesso e vivo una vita sufficientemente intera, si avverte inevitabilmente nella mia attività di educatore.
Il terzo luogo essenziale in cui si struttura questo percorso è la “configurazione”, cioè il sostegno dato alla effettiva integrazione delle energie nuove attivate e di quelle vecchie disabilitate, che mette capo ad uno studente più intero, dove ogni lato del sé trova una sua collocazione possibile. Si tratta del momento eminentemente educativo, dove paradossalmente la posizione del docente tende a farsi meno palese, per fare in modo che lo studente vada a collocare i “pezzi di sé” già conosciuti, assieme a quelli nuovi percepiti e acquisiti. Qui la luce va posta sul lato dello studente, all’interno della relazione. La specificità postmoderna di questo passaggio è data dalla prospettiva che tale operazione prende, che è quella di un confronto dello studente con se stesso e non più con la società. Un confronto in cui la composizione del “puzzle” del sé è resa ardua dal fatto che è andato in frantumi il disegno di riferimento a cui guardare per tentare di collocare i vari pezzi. Essi possono ancora trovare il loro posto, ma il lavoro da fare allora è quello di soppesarli e valutarli in rapporto ad altri pezzi, per vedere se si possono trovare assonanze, somiglianze, possibilità di incastri, in modo che le varie parti possono iniziare a definirsi e successivamente vedere se queste parti possono poi unificarsi tra loro in un disegno armonico e sufficientemente completo. Si tratta di un lavoro ovviamente più lungo e complesso, più raffinato e analitico di quanto non succedesse nell’epoca moderna, ma è un lavoro possibile.
E qui l’attenzione relazionale è quella di sostenere un’opera di autoregolamentazione del comportamento individuale, in direzione dell’”intero”, cioè che vada verso una armonizzazione personale. È chiaro che la regolazione del comportamento non interviene solo in questo momento nella relazione educativa tra docente e studente. Fin dall’inizio l’attenzione va posta sul controllo del comportamento. E in ciò non vi è nulla di nuovo. Ma quello che vogliamo sottolineare qui è che oggi è necessario che la regolazione diventi una autoregolazione. Si passi cioè da un controllo eteronomo, tipico di una condizione in cui non c’è unitarietà interna della persona, ad un controllo autonomo, possibile solo quando la persona ha trovato un baricentro interno armonico e integrante. La stragrande maggioranza degli studenti sostiene una posizione “trasgressiva”, che segnala una strutturale difficoltà di integrazione delle regole, oppure opta per una accettazione della regolazione eteronoma come situazione “normale”, segnalando la medesima difficoltà. L’autoregolazione è poco di moda nel contesto postmoderno. Ma, se non si vuole cedere alla mostruosità di ridurre il futuro adulto a oggetto del sistema tecnocratico impersonale, l’alternativa praticabile è quella di educare gli studenti all’autoregolazione.
In conclusione crediamo che l’educazione oggi sia ancora possibile. Certo ci vuole coraggio e fiducia nell’uomo e nella sua natura. L’uomo è modificabile, non è un dato strutturale intangibile. Si evolve per via del contesto ambientale in cui vive. Perciò se il contesto ha potere di renderlo meno uomo, può anche renderlo più uomo. Si tratta di mantenere aperta la possibilità e di continuare a credere che la strada esiste (Feuerstein, 1995). A queste condizioni educare resta ancora possibile. Nel lavoro di sostegno e accompagnamento di una persona a trovare il proprio baricentro personale e a cercare di renderlo meno “eccentrico” possibile. Ricordandoci che le persone non sono idee, che le idee servono le persone; che le teorie sono sempre provvisorie, anche quelle che in queste pagine sono descritte credendoci, fino a che la realtà per fortuna le sconvolge, e allora ci viene fatto il regalo più grande possibile: di continuare a cercare la verità di sé, delle cose e del mondo.
Educare è ancora possibile se stiamo con i piedi per terra, saldamente ancorati alle sensazioni corporee e alle percezioni emotive che la relazione educativa non ci lesina mai, per fortuna; se stiamo con la testa sulle spalle, senza abdicare al ruolo razionale che abbiamo, ma senza fare della ragione l’idolo a cui piegare anche le persone; se stiamo con le mani nelle mani degli altri, “giocati” davvero nella drammatica banalità del quotidiano delle persone reali che incontriamo; se stiamo col cuore oltre l’orizzonte, per sentire che c’è sempre una possibilità ulteriore e che se non la vedo è solo la mia debole speranza a rendermi cieco.
Educare è ancora possibile se stiamo con l’orologio puntato su questa ora, contemporanei di questo mondo, senza fughe in avanti o nostalgie di un passato ormai andato; se puntiamo la bussola in questo nostro spazio, virtuale o reale che sia, senza il delirio di chiuderci dentro per salvarci dal diverso che ci invade, ma sapendo che i confini tendono a diradarsi e le diversità si affievoliscono.
Aveva ragione don Milani: “Spesso gli amici mi chiedono come faccio a fare scuola e ad averla piena. Insistono perché io scriva per loro un metodo, che io precisi i programmi, le materie, la tecnica didattica. Sbagliano la domanda, non dovrebbero preoccuparsi di come bisogna fare, per fare scuola, ma solo di come bisogna essere, per poter far scuola” (Milani, 1990, p. 239). Educhiamo per ciò che siamo. Sempre. Anche oggi.

Gilberto Borghi