Ruolo e professionalità del Pedagogista insegnante 

Fornire indicazioni all’insegnante su come procedere a una osservazione capace di favorire l’allievo in difficoltà significa voler riconoscere appieno il suo ruolo e la sua professionalità. Vuol dire altresì che si è consapevoli del fatto che le problematiche emerse in fase di formulazione di una osservazione daranno l’impronta alla programmazione di un percorso educativo e didattico teso a sostenere, sollecitare, rafforzare, sviluppare e soddisfare le esigenze dell’alunno. Per far fronte a queste grosse responsabilità l’insegnante troverà nell’esplicitazione delle modalità attuative della conduzione conoscitiva, alcuni spunti su come evidenziare i tanti aspetti dello sviluppo dell’allievo e ogni sua capacità espressiva e comunicativa. Orientamenti, questi, che non dovranno essere intesi come prove da richiedere, bensì come modalità nell’osservare che dovranno far parte del bagaglio conoscitivo dell’insegnante, e che saranno utili per lo studio critico dei problemi. I suggerimenti proposti mirano a indirizzare l’insegnante alla scoperta dei vari repertori espressivo-comunicativi dell’allievo, alla riflessione sui tanti aspetti che possono generare interesse e rilevanza, ad analizzare l’immagine del bambino nel suo dinamismo attuale e comprendere l’eterogeneità dei suoi percorsi di vita. Essi indicano la strada per giungere all’acquisizione di una conoscenza, di un sapere, ad apprendere. Si tratta di orientamenti per condurre una osservazione, uno studio critico, riletti e interpretati in base alla polisimmetria causale-dinamica e alle sfaccettature prismatiche della personalità.
L’analisi prospettica e strategica, condotta dall’insegnante durante lo svolgimento di attività creative, permette di conoscere il potenziale di sviluppo, gli ostacoli presenti sotto forma di difficoltà specifiche, l’integrità e l’adeguatezza dell’efficienza, nonché di esplorare le cause dell’insuccesso e i modi in cui l’allievo giunge alla soluzione dei suoi compiti. L’analisi mira a interpretare in termini interattivi i linguaggi comunicativi direttamente osservabili all’interno di una situazione naturale mediante i quali l’alunno, per mezzo di un’ampia produzione segnica, invia un’enorme quantità di messaggi.
Pur senza avere alcuna smania investigativa nel riconoscere una tematica fenomenologica nel significato dei segni, in base ai numerosi codici utilizzati è possibile attuare quel procedimento osservativo atto a comprendere i messaggi che giungono dall’alunno. Egli si presenta all’insegnante con le sue difficoltà, le sue debolezze, le sue aspirazioni, i suoi pensieri, la propria intima natura, la sua personalità, le sue principali caratteristiche e questi deve imparare a conoscerle. È nell’ascoltare i suoni e le parole, nel sapere decifrare i segni, che può avere inizio un’autentica esplorazione.
Ogni atteggiamento, ogni movimento, ogni abitudine, ogni stato di benessere o di malessere, ogni armonia o mancanza di equilibrio, ogni modo accanito di affermarsi o per difendersi mettono in evidenza i legami connessi alle emozioni psichiche e agli stati psico-fisici. Il linguaggio del corpo è capace di esprimere, specie con i messaggi muti, quanto l’alunno non osa dire a viva voce o desidera in ogni caso, nascondere. I suoi messaggi saranno assunti con intento conoscitivo, senza intrusione voyeuristica e con la consapevolezza che non sono accettabili formule definitive o conclusioni immediate, né luoghi comuni.
Pur senza limitarsi a individuare gli impulsi di un momento, ma riferendosi agli atteggiamenti che si caratterizzano nell’allievo come costanti, ogni dettaglio, anche il più insignificante, può consentire all’insegnante ampi profitti.
Certo non è il dettaglio che permette di definire una persona, né basta un breve sguardo per metterne a nudo la personalità. Le constatazioni sono immediate è vero, ma l’osservazione non può mai essere rapida, né basarsi su espressioni fortuite dovute a situazioni esasperate, o reggersi sull’espressione di un timore passeggero. Comunque, ogni indicazione ha una sua importanza e si propone come un’autentica chiave di conoscenza.
È interessante notare, per esempio, l’eventuale comparsa nell’allievo di uno sguardo stanco o stupito, aggressivo o meravigliato, la presenza di frequenti battiti delle ciglia, di occhi erratici o infossati, di uno sguardo perso nel vuoto e accompagnato da indifferenza o disattenzione, dell’aggrottamento delle sopracciglia con una leggera chiusura della palpebra. Tante espressioni che sono probabile specchio del tormento dell’insonnia o di un carattere aggressivo o isterico o irascibile, dello stato di paura e nervosismo, di pianto o di scontentezza. Altrettanti sono i segni significanti emessi con l’intenzione di far credere che si è attenti e intelligenti. Ma non è tutto. Durante l’interazione, l’attività informativa, espressiva e comunicativa, sia conscia o inconscia, l’alunno può offrire all’insegnante ulteriori, interessanti elementi. Per esempio il modo in cui stringe la mano; la stretta può essere robusta o molle, conseguita con la sola punta delle dita, con la mano umida o fredda e testimoniare la presenza di riserva o precauzioni, timori, chiusure, ansia, timidezza. Egli può mostrare le mani e le dita in continuo movimento, nasconderle, morderne le unghie o giocare con gli oggetti e portarli alla bocca, lavarle moltissime volte al giorno o sfregarle in condizione, portandole al volto per toccarlo in ogni sua parte o toccare i capelli e grattarsi frequentemente la nuca. Tutti questi sono sicuri allarmi che spingono all’approfondimento sull’entità della diffusa irrequietezza e dello stato nevrotico. Così come lo scarso controllo della gestualizzazione e della programmazione del gesto, o l’impaccio motorio, contribuiscono a far supporre la presenza nell’allievo di uno stato di insicurezza o la trasparenza di un senso di auto-insufficienza o di aggressività.
All’osservazione dell’insegnante non sfuggiranno neanche l’andatura incerta dovuta allo scarso senso equilibratore delle braccia, il passo pesante o leggero, lento, esitante o impetuoso, la scarsa abilità nel salire e scendere le scale o l’impossibilità di camminare all’indietro. La persona che presenta queste caratteristiche cerca indubbiamente di manifestare un suo disagio o la ricerca di una sua autonomia, l’apprensione o l’indecisione, la paura dell’ignoto o il desiderio di farsi considerare come un soggetto senza i piedi per terra.
L’identità dei processi somatici con i fenomeni psicologici sono molte e trascendono l’espressione verbale per assumere la semiotica come grammatica e sintassi espositiva. Proprio per questo l’insegnante deve continuare ad analizzare e riflettere sull’espressione corporea, sul complesso delle manifestazioni emozionali-affettive che si rintracciano nelle rappresentazioni posturali e prossemiche con le quali il soggetto si configura.
Già la postura seduta offre una piena dimostrazione di se stessi. Il modo di accomodarsi sul bordo della sedia o su un angolo o nel mezzo, protendendosi all’indietro o irrigidendosi come una statua, può evocare nervosismo, complessi di inferiorità, dubbio circa il proprio valore, presentare tendenze a sbalzi di umore o fretta di giungere alla conclusione. Altre posture interessanti possono essere quelle mediante le quali l’allievo struttura vissuti di autocontrollo, di auto-intimità: si abbraccia, si dondola, si stringe una mano con l’altra, ricerca il calore del suo corpo; si tratta di posizioni e movimenti assunti, spesso, per sfuggire a una situazione spiacevole e che riflettono la ricerca di un conforto, di un piacere, di un godimento, di una tranquillità o un bisogno di sicurezza. Ma ogni postura, ogni gesto, ogni movimento, come ben sappiamo, si costruiscono in uno spazio, in un territorio inteso come spazio di vita psicologica che parla, suggerendo le importanti lettere di un alfabeto, utili annunzi per l’interpretazione delle relazioni che l’allievo ha con l’ambiente. Un complesso di forme di comunicazione derivante dalla distanza tra un soggetto e un altro e la loro rispettiva orientazione che, se saputo leggere, potrà essere di valido orientamento. È facile dimostrare, per esempio, che un alunno emotivamente compromesso, non sorretto dalla fiducia in se stesso e negli altri, ha un maggiore timore nei confronti della violazione dello spazio e lo dimostra per mezzo di reazioni rivolte a ristabilire la distanza violata e quindi a ripristinare la distanza di sicurezza o a prepararsi a una reazione di fuga.
Lo spazio non solo condiziona il comportamento a causa della distanza che l’individuo assume nei confronti dei suoi simili, bensì per come orienta il suo corpo rispetto all’orientamento degli altri, per l’angolazione che le persone assumono nell’interagire con lui. L’invasione dello spazio comunque incide, se pure in maniera diversa, sulla “bolla personale” e i risultati di fuga o di eccitazione, specie per quanti hanno uno scarso concetto di sé e di fiducia negli altri non debbono sfuggire all’insegnante.
Altri aspetti comunicativi come i gesti inutili, lo sbattere gli occhi, la contrazione brusca dei muscoli labiali, i movimenti delle braccia e quelli impulsivi come sistemarsi i capelli, pulirsi gli abiti, sfregarsi le sopracciglia o aggiustarsi la cravatta, sono manifestazioni assai indicative di uno stato di disequilibrio emozionale-affettivo al quale, per altro, possono associarsi le dimenticanze inesplicabili (lapsus linguae).
L’insegnante può apprendere che un allievo è enuretico o che ha un’alterazione nel ritmo e nella frequenza respiratoria e questi sono spesso indizi dell’esistenza di conflitti affettivi, della presenza di uno stato di ansia, di immaturità, di dipendenza dall’adulto, di insicurezza, di contrasto con l’entourage familiare. Del resto, per quanto riguarda la respirazione, è noto che esiste una stretta connessione fra moto respiratorio e dinamiche psico-affettive. Se il respiro è fluido, costante, monotono, l’individuo ha piena padronanza di sé, se invece è disritmico, denota la presenza di stati tensivi che alterano il suo processo naturale. Questi ultimi in alcuni soggetti provocano uno stato di polipnea, che può indurre a inspirare prepotentemente, oppure ad avvertire una “fame di aria”, espressa con saltuari sospiri o sensazioni di soffocamento.
Altri segnali di disagio dell’allievo si possono cogliere nel suo mostrarsi freddo, distaccato, impenetrabile e indifferente o nella sua eccessiva impulsività, irascibilità e aggressività. Questa si può esprimere con intensità e frequenza molto accentuate nel volere ottenere e tenere per sé degli oggetti o con risposte sproporzionate alla provocazione, intese a produrre un danno, e che potrebbero indicare una tendenza all’autoaffermazione, caratterizzata però da nevroticismo.
Ma il suo repertorio di indicazioni utili non si esaurisce qui. L’alunno può infatti offrire all’insegnante ancora molti indizi circa la sua costruzione psicofisica e la sua personalità per mezzo, per esempio, di altre nebulose segniche riscontrabili nei sorrisi e nei pianti, così come nei bisbigli, nei mormorii, nei borbottii, nei fischi, nei rumori di raschiamento, nella tosse, nelle omissioni o nei troncamenti di parole.
Il riso, in quanto produzione di suoni emozionali e generatore di espressioni del volto, si propone come una tensione alla quale segue un rilassamento, due aspetti, questi, che, al pari del ridere in maniera poco appropriata, poco frequentemente o per contagio, devono essere decifrati. Hanno una certa importanza anche la musicalità e la tonalità della risata. Questa può essere acuta, con la bocca spalancata e seguita da ampi movimenti della testa o basata su suoni vocalici come “oh”, “o”, “eh”. Tali espressioni denotano mancanza di sicurezza, instabilità, complessi di inferiorità e imbarazzo.
Come il riso, anche il pianto può non comparire affatto o essere testimonianza di dolore, di depressione oppure presentarsi con un piagnucolio nella voce quale espressione oggettiva di una sensazione di sofferenza e di infelicità, spesso confermate da una fronte tesa o aggrottata.
Può inoltre capitare di individuare un allievo che tossisce per suscitare interesse e simpatia, che propone la tosse come embolofrasia o che presenta un linguaggio affrettato, precipitoso, un’alta tonalità, una voce forte e stridula, una pronuncia con errori di omissione, trasposizione, frammentazione o la ripetizione di parole identiche o che è logorroico. Disordini, questi, spesso assai gravi, che segnalano la presenza di un conflitto psichico, stati di ansietà, eccitabilità, istrionismo o depressione.
A queste preziose informazioni oggi l’insegnante è in grado di dare un significato. Infatti, liberata dalla cecità e dalla sordità che impedivano di recepire i messaggi del poliglottismo corporeo e le sue espressioni-guida, superata la limitazione di una definizione fenotipica propria del sintomo isolato e la registrazione di semplici manifestazioni esteriori, l’analisi osservativa è passata dalla geografia del corpo alla decodificazione di tutti i suoi aspetti grammaticali per raggiungere gli essenziali fondamenti interiori.
Stare assieme all’allievo assume così il significato di apprendere da lui alcuni importanti elementi che lo caratterizzano. È sicuramente con l’utilizzo di questi che possiamo iniziare a muovere i primi passi verso la formulazione di una osservazione  funzionale alla prevenzione e al recupero degli alunni in difficoltà.
All’analisi dei segni con cui costoro cercano di farsi capire, dovranno tuttavia seguire eloquenti notizie che possono essere fornite all’insegnante soprattutto dai genitori. Esse sono spesso estremamente importanti e significative, perché permettono di assumere non solo indicazioni sul comportamento dell’alunno, ma anche sulle sue relazioni affettive con i fratelli e sulle modalità comportamentali della diade genitoriale che a volte può cercare di sopperire alle sue carenze proponendosi “temporocratica”, “dietocratica” o “vestitocratica”.

Guido Pesci